La Estética Trascendental - Resumen

La Estética Trascendental 

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La estética trascendental es la primera parte de la Crítica de la razón pura , donde Kant trata sobre el proceso del conocimiento .


El título

Para comprender completamente el título que Kant quería dar a la primera parte de su trabajo, es necesario considerar la historia de los dos términos que lo componen:

Alexander Gottlieb Baumgarten introdujo la estética para definir la ciencia de la belleza (un significado que se acerca más al significado moderno del término). Kant recupera el significado griego del término ( àisthesis : sensación , percepción sensorial), usándolo para indicar una ciencia de la sensibilidad , o lo que para Kant es la percepción de las cosas externas por la constitución humana particular;
lo trascendental , para Kant , es lo que precede a cualquier experiencia y al mismo tiempo indica las condiciones. Por lo tanto, el filósofo usa trascendental como sinónimo de a priori , puro , alejándose del significado que la filosofía escolástica le dio tanto al término trascendente (lo que está en oposición a lo que es empírico ) como al término trascendental , predicado que solo, para su máxima universalidad, es atribuible a los atributos perfectos de Dios con respecto a su intelecto - verdad suprema - y su voluntad - bien supremo.

La deuda con Hume
Esta necesidad formal, surgió precisamente de la doctrina de David Hume que había demostrado con su crítica a la concepción de la causa , que era imposible hacer afirmaciones sobre cualquier realidad que va más allá de los límites de la experiencia . De hecho, la relación causa-efecto se redujo para él a una serie de observaciones de que si una causa similar fue seguida por un efecto similar, surgió una expectativa en nosotros para la cual, una vez más demostrando una causa similar a las anteriores, se esperaba que el efecto correspondiente necesariamente ocurrió. Pero, en efecto, nada garantiza que esto deba ocurrir necesariamente. La relación causa-efecto se reduce entonces a un estado de espera de estado de ánimo, subjetiva , nada nos asegura que debemos estar satisfechos.

Por lo tanto, la validez de las leyes científicas , basadas en la relación causa-efecto, ya no estaba garantizada para el futuro, sino solo para el pasado . Esto sucedió debido a una antítesis irreconciliable entre la razón humana que aspira a leyes universales y a la observación empírica que proporciona solo casos únicos.

En Sueños de un visionario explicado con los sueños de la metafísica ( 1764 ) Kant se reconoce a sí mismo como un deudor de Hume que lo ha sacado del dogma metafísico, pero rechaza su escepticismo de que los mismos hechos empíricos no son ciertos, pero se reducen a simples impresiones. que luego se traducen en ideas , copias desvanecidas de sensaciones, que conservamos solo para la utilidad de la vida. Por lo tanto, Hume concluyó que era imposible tener un conocimiento científico, un conocimiento auténtico, estable y seguro, que Kant se compromete a restablecer con precisión en la estética trascendental.

Los juicios científicos 
"El verdadero problema de la razón pura está contenido en la pregunta: ¿cómo son posibles los juicios sintéticos a priori?"
( Immanuel Kant , Crítica de la razón pura , Introducción )

Como primer paso, soluciona el problema con un método basado en la lógica formal por el cual distingue tres tipos de conocimiento (juicios):

• el juicio analítico , llamado así porque se deriva del análisis del sujeto , (por ejemplo: el triángulo tiene tres ángulos) necesario , en el sentido de que una vez afirmado ya no se puede negar, y universal, que todos los hombres dotados de razón pueden emitir : este tipo de conocimiento es " a priori ", es decir, es independiente de la experiencia y por esta razón, estos juicios no son extensos en conocimiento porque no nos dicen en el predicado (tres ángulos) nada más de lo que ya sabíamos con el tema (el triángulo)
• el juicio sintético , llamado así porque se expresa en síntesis, en "unión" con la experiencia (por ejemplo: "algunos cuerpos son pesados") no es necesario como el primero, aquí puedo afirmar y negar (algunos cuerpos no son pesados ) ni universal, no pertenece a todos los hombres dotados de razón: porque en este caso la razón no es suficiente para experimentar la pesadez de los cuerpos. Estos son " a posteriori " y por lo tanto tienen un amplio conocimiento. Ahora el conocimiento científico debe tener las características de necesidad y universalidad de la primera (la analítica), de modo que, al contrario de lo que Hume afirmó, puede ser estable y seguro y, al mismo tiempo, en relación con la experiencia, puede ser un amplio conocimiento como los segundos (sintéticos). Por lo tanto, sería necesario que fueran posibles:

• juicios sintéticos (basados ​​en la experiencia y, por lo tanto, en un amplio conocimiento),  a priori (necesario y universal).

El hecho de que sean posibles queda demostrado por el hecho de que, a pesar de las críticas de Hume, la ciencia avanza considerablemente : esto no sería posible si no tuviera una base teórica válida. Esta es la tarea que asume Kant: encontrar una justificación para la validez del conocimiento científico.

La revolución copernicana 

En lugar de buscar fuera de la justificación de los juicios científicos, tarea inútil ya que Hume ha demostrado que la experiencia no nos dará nada universal y necesario, tendrá que buscar dentro de nuestro propio proceso cognitivo: al igual que Copérnico que buscó la causa aparente del movimiento de los cielos no en el cielo sino en la Tierra .

¿Cuál es entonces el proceso cognitivo ? 
No es puro y simple recibir pasivamente datos sensibles, pero también es, y sobre todo, elaborarlos, sintetizarlos, ordenarlos de acuerdo con " formas a priori " propias de cada sujeto pensante. Son formas a priori en el sentido de que están presentes en nosotros antes de recibir el primer dato sensible, es decir, tenemos desde el principio, incluso antes de hacer la primera experiencia, estos contenedores (formularios) ya preparados, listos para recibir contenidos sensibles. que nos llegan desde afuera y que seleccionamos y ordenamos.

Para comprender mejor, Kant habla de formas a priori o " funciones trascendentales " que, para el primer paso del conocimiento sensorial, la Intuición , que realiza una actividad discriminatoria , son espacio y tiempo .

Nuestra razón, es decir, funciona (funciones) para enmarcar los primeros datos confidenciales que recibe, y luego todos los siguientes, en el espacio y el tiempo . Esto puede hacer esto porque pertenece a un modo de funcionamiento (función) que siempre está presente ( trascendente ), incluso antes de experimentar , pero que se activa y se vuelve real solo cuando recibe datos sensibles ( inmanentes ).

Transcendental, es decir, significa vulgarizar el pensamiento kantiano, una síntesis de lo trascendente e inmanente.

Espacio y tiempo 

Por lo tanto, el espacio es la forma de la sensibilidad de las cosas externas: a través de la intuición percibimos de inmediato la disposición en el espacio de las cosas externas. El tiempo es la forma de sensibilidad interna por la cual percibimos la sucesión de hechos perceptivos que se suceden en el tiempo.

Sintetizando espacio y tiempo, según Kant, son formas de sensibilidad "puras" a priori , consideradas receptivas porque no generan sus propios contenidos sino que los reciben por intuición, que existen antes (a priori) de cada experiencia (formas sin contenido), marcos mentales dentro de los cuales conectamos datos fenomenales ,
"funciones" , formas de funcionamiento de nuestra mente;

• son trascendentales , es decir, adquieren significado y significado solo si se refieren a la experiencia pero no pertenecen a la experiencia, 
• y por lo tanto necesario , es decir, incluso si quisiera no podría prescindir de él en conocimiento empírico,
• y universales , es decir, pertenecen a todos los hombres dotados de razón.

Según Kant, las matemáticas y la geometría , los fundamentos de la ciencia, son sintéticas (agregan algo nuevo al conocimiento del tema) y a priori porque su validez es independiente de la experiencia.

La geometría utiliza intuitivamente el espacio y las matemáticas hacen lo mismo con el tiempo, es decir, la sucesión de unidades cuantitativas.

Las funciones trascendentales necesarias y universales 

Sin embargo, las funciones trascendentales no deben confundirse con las ideas innatas, ya que estas siempre están presentes en nuestra mente como funciones trascendentales, pero difieren de ellas porque además de la forma tienen un contenido (por ejemplo, la idea innata de Dios) , objeto de conocimiento real. Las formas a priori, por otro lado, son solo formas (contenedores), no tienen objetos de conocimiento, sino que son una función trascendental, una herramienta indispensable para el conocimiento ( necesaria ), de la cual, incluso si deseamos, no podemos prescindir de ella, porque es inherente a nosotros, que nos pertenece. a todos los hombres dotados de razón ( universal ).

Aquí, entonces, aparecen las características que dan la base omnipresente de autenticidad y estabilidad al conocimiento científico, necesario y universal, y al mismo tiempo un amplio conocimiento basado en la experiencia.

Para aclarar: la actividad trascendental ordena los datos empíricos de acuerdo con formas a priori (funciones trascendentales) comunes a cada sujeto pensante. Ellos y solo ellos piensan en la posibilidad de construir proposiciones extensas de conocimiento y al mismo tiempo proporcionar una validez universal y necesaria.


Por lo tanto, no es cierto, como argumentó Hume, que el conocimiento empírico basado en la relación causa-efecto tenga solo un valor subjetivo , sino que sea válido para todo el mundo de la naturaleza, que está formado por la actividad trascendental del pensamiento . 

Lo que no está permitido es aplicar proposiciones científicas fuera del mundo empírico, es decir, usarlas no para conocer la experiencia sino para tratar de superarla. Este será el tema tratado en la tercera parte de la Crítica de la razón pura : la Dialéctica trascendental .

ESPACIO

Forma pura de la sensibilidad
1. El espacio no es un concepto empírico extraído de experiencias externas
2. El espacio es una necesaria representación a priori que sirve de base a todas las intuiciones externas
3. El espacio no es un concepto discursivo, (...) sino una intuición pura
4. La originaria representación del espacio es, pues, una intuición a priori no un concepto

TIEMPO

Forma del sentido interno y condición formal de todos los fenómenos
1. El tiempo no es un concepto empírico extraído de alguna experiencia
2. El tiempo es una representación necesaria que sirve de base a todas las intuiciones
3. El tiempo no es concepto discursivo o, como se dice, universal, sino una forma pura de la intuición sensible
4.  La originaria representación tiempo debe estar, pues, dada como ilimitada

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Bibliografia:

www.wikipedia.org

Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2003.

Nueva Enciclopedia Tematica Grolier 2012

https://www.ecured.cu 

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Autoestima - Resumen

Autoestima

Resumen

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¿Qué es la Autoestima?

La autoestima es un conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter.

¿Qué es Autoestima  baja, alta consecuencias?

Baja Autoestima
La baja autoestima se define como la dificultad que tiene la persona para sentirse valiosa en lo profundo de sí misma, y por tanto digna de ser amada por los demás.
Consecuencias
Las personas con Baja Autoestima suelen experimentar ansiedad ante situaciones de intimidad y afectivas. Esto se debe a la dificultad que experimentan a la hora de sentirse seguras y espontáneas en sus relaciones interpersonales.

Alta Autoestima
Las personas que tienen una buena autoestima se sienten aptos para la vida: tienen un sentimiento de capacidad y un sentimiento de valía personal.

Son personas con total seguridad sobre ellos mismos, son capaces de tener intimidad en sus relaciones, no esconden sus sentimientos sino que si son verdaderos los demuestran, tienen capacidad para reconocer sus propios logros en la vida, tienen la habilidad de perdonar los demás y también de saber admitir sus errores, no temen los cambios en sus vidas, todo lo contrario, los ven bienvenidos.

Consecuencias
La aceptación incondicional de lo que soy, con mis limitaciones.

Bibliografia:

www.wikipedia.org

Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2003.

Nueva Enciclopedia Tematica Grolier 2012

https://www.ecured.cu 

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Psicología Evolutiva y Educación Piaget Versus Vygotski - Resumen

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REPORTE DE LECTURA 

PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y EDUCACION. PIAGET VERSUS VYGOTSKI

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Primero voy a hablar del concepto de psicología para poder entender y explicar todo lo relacionado a la psicología evolutiva, educación y los postulados de Jean Piaget y Vygotsky. Estoy de acuerdo que en cada evolución del pensamiento trae consigo algo mejor y que este va aumentando considerablemente con el paso del tiempo inclusive desde las épocas antiguas cuando se pensaba que la psicología era conocida como el estudio del alma y la mente esto fue 500 años a. c. 

Aquí nacen los primeros escritos con Hipócrates filósofo Griego que habla de la teoría de los 4 humores o como Almeno que nos habla de la terapia, y bueno así se puede ir hablando de las diferentes etapas de la historia de la psicología. Pero en realidad tengo que explicar en que consiste la teoría evolutiva, entonces tenemos que entender que hubo una gran lucha por concebir a la psicología como ciencia independiente y al lograrlo se separa de la filosofía, de la pedagogía y se transforma en ciencia de la educación y a partir de entonces se entrelazan y hay un apoyo mutuo, la psicología trata de explicar y aplicar los resultados en beneficio de la transformación de la vida humana.

 Hoy en día el fenómeno de la educación sigue siendo un hecho controvertido, ya nadie se cuestiona la necesidad de aunar  los resultados de los estudios psicológicos y pedagógicos para darles un mejor enfoque a la educación. Entonces considero que la psicología evolutiva es una ciencia teórica que tiene como objetivo describir y explicar los cambios que se producen a lo largo del desarrollo, proporciona un punto de partida imprescindible para las ciencias aplicadas, consigue la optimización del desarrollo y programa objetivos contenidos y métodos educativos de acuerdo con las características propias del niño de una etapa determinada y así se pueden buscar técnicas educativas capaces de intervenir en el desarrollo evolutivo del niño para potenciar y acelerar su conocimiento. 

Dicho de otra manera la psicología evolutiva, estudia el comportamiento de los seres humanos a lo largo del tiempo de las diferentes etapas por las que transcurre la vida de una persona o ciclo vital. El psicólogo puede enfocar su atención en un aspecto específico del comportamiento, como los que se refiere al desarrollo del pensamiento o la percepción, o puede enfocar su atención en un periodo específico de la vida, como la niñez o la adolescencia. Y así la psicología enfoca su atención en todos aquellos aspectos importantes de los seres humanos. Pero hay que reafirmar la existencia de los aprendizajes basados en el desarrollo humano esto puede explicarse más fácilmente si se revisan las dos grandes teorías evolutivas con gran incidencia en el sistema educativo y que han perdurado a lo largo de los años , por ello voy a plantear los postulados básicos de Jean Piaget quien es considerado un psicólogo de moda, incide en el conocimiento psicológico del hombre aunque su teoría no es  pedagógica y no se desprende una práctica pedagógica, ni mucho menos crea una didáctica, aporta grandes elementos  para poder describir el pensamiento del niño y posiblemente  sus estudios den la pauta para una práctica educativa su teoría es algo que está por construirse
Algunos consideran que  la teoría de Piaget posibilita a evaluar el desarrollo intelectual general de cada niño, plantear y estructurar los programas y sus contenidos en términos de periodos normativos, elegir  las condiciones y métodos más favorables para el aprendizaje. Farell establece dos principios didácticos, el primero atañe a la relación  entre el sujeto individual y aquello que ha de aprender, se resalta la importancia de comprometer al niño en la acción directa con el contenido. El segundo destaca la importancia que hay entre  el proceso de aprendizaje es decir  la  actividad grupal en el aula liberar al niño para que manifieste sus conductas egocéntricas. 

Según Piaget, el conocimiento y la inteligencia exigen de manera importante la actividad del niño, es decir que se le debe de incitar al niño  de manera propia e inteligente para que manipule su entorno de manera activa porque solo con el intercambio directo con su realidad se desarrolla su capacidad biológica dando paso a la inteligencia y no es solo el estímulo lo que actúa sobre el individuo si no el individuo actúa sobre el estímulo. Considerando una naturaleza evolutiva de su propio conocimiento, en este sentido el individuo lee de la realidad, mas no depende tanto del estímulo como de la estructura del conocimiento previo en el que ya el estímulo ha sido asimilado. Por cierto se plantea la necesidad de decir que mientras más elaborado y estructurado este el conocimiento del niño, más rica y precisa será su lectura que el niño hace de su realidad, y así el estímulo no supone la misma acción para un niño con un mes que para otro niño de dos o de tres meses, dando paso a los aspectos madurativos que de alguna forma predominan sobre los factores externos. 

El crecimiento físico y la maduración del complejo formado por los sistemas nervioso y endocrino, la experiencia adquirida en la acción afectada sobre los objetos, las interacciones y transmisiones sociales como la escolar y el equilibrio por autorregulación de los factores anteriores, que da paso a las estructuras intelectuales. 

Para Piaget las influencias sociales o deductivas, lo mismo que la experiencia física. Solo pueden afectar al sujeto si este es capaz de asimilarlas, y solo puede hacerlo si ya posee los instrumentos o las herramientas necesarias, es decir que en realidad lo que se enseña al niño este lo aprende siempre y cuando lo asimile y lo lleve a una construcción activa, que amerita la relación entre el crecimiento mental con el físico especialmente la maduración de los sistemas nerviosos y el endocrino. 

Entonces la psicología del niño es considerada como el estudio de una parte de una embriogénesis general, es decir el desarrollo de la inteligencia es algo puramente particular del desarrollo biológico general del hombre, ni las normas lógicas ni las normales son innatas, ya que las estructuras de la inteligencia no se heredan solo responden al ambiente entonces la naturaleza biológica del conocimiento es considerado como un ir y venir constante de construcción activa que va del estado de equilibrio inferior a uno superior, estados de equilibrio que se manifiestan en estructuras sensorio motriz, estructura operatoria concreta y estructura operatoria formal , la inteligencia no se tiene, no se hereda, si no que se adquiere y se construye a partir de unos esquemas biológicos en contacto con el medio. 

El aprendizaje concreto a corto plazo, no basta para engendrar las estructuras operatorias, las nociones lógicas, por ejemplo la noción de conservación, de seriación, de clasificación no se adquieren mediante aprendizajes lingüísticos, no es el  lenguaje la fuente de la lógica sino más bien la relación de dependencia del lenguaje respecto al pensamiento, que se da también a otros niveles como el juego, dibujo, imitación, memoria. El aprendizaje está subordinado a los niveles del desarrollo del sujeto y por ello hay algunas críticas que le hacen a Piaget, por ejemplo Vygotsky dice que lo que se transmite a través de la instrucción es bien asimilado por el niño cuando es extensión de alguna de sus propias construcciones espontaneas y, en este caso, el desarrollo se acelera. 

Pero cuando la instrucción se presenta demasiado temprano o demasiado tarde o de un modo que impide la asimilación por que no concuerda con sus construcciones espontaneas esta impide el desarrollo o lo desvía estérilmente. 

El aprendizaje prematuro siempre es negativo o al menos poco significativo y por otro lado no es capaz de provocar cambios significativos en el pensamiento lógico. Pero Piaget considera que que los nuevos conceptos en el nivel escolar se adquieran con las instrucciones  de los adultos y que no es correcto pretender que el conocimiento se adquiera solo del exterior cuando un niño es feliz si aprende investigando y cooperando de forma activa y así lograra un desarrollo normal por lo tanto aquellos que sostienen que los profesores no deben de diseñar momentos experimentales para facultar la invención del niño o que algún estimulo pueda ayudar a que en todos momentos el niño procese el conocimiento, pero Piaget  aporta elementos importantes que caracterizan los estadios cognitivos que deben definirse como un orden constante de sucesión debido a que cada uno de ellos son necesarios para construir de lo que sucede y que la definición tiene que aceptar una construcción progresiva, sin suponer en ningún caso una preformación resultado de una predeterminación innata, ciertas intervenciones pedagógicas pueden acelerar y completar el desarrollo espontaneo, pero no pueden cambiar el orden de las construcciones como conseguirse un nivel madurativo adecuado, por lo tanto, después la instrucción y la educación serán potenciadas y de esta manera se le dará un valor relativo al aprendizaje, no porque se le considere importante, si no para contrarrestar los excesos conductistas y reflexioncitas. Vygotsky reprocha a Piaget el que no establezca una relación esencial entre el aprendizaje escolar y desarrollo espontaneo del niño y que a él no se le debe de culpar por los conflictos que suceden , si no a la escuela que ignora el uso y reforzamiento de métodos adecuados para despertar el conocimiento espontaneo del niño, el profesor debe de estar pendiente del desarrollo espontaneo del niño y no inhibirlo y darle vida a la relación sujeto medio darle la posibilidad de que conozcan sus  dimensiones y potenciarlos mediante técnicas educativas apropiadas, capaces de optimizar el desarrollo humano.

 Entonces  psicología soviética actual, influida por Vygotsky tienen como objetivo el estudio de la relación existente entre la instrucción escolar y el desarrollo mental del niño, y como una de sus premisas básicas la idea de que es condición imprescindible en la preparación de los maestros y de los educandos en general el conocer las leyes que rigen el desarrollo psíquico evolutivo del niño y las leyes psicológicas básicas de la enseñanza y la educación, leyes indisolublemente ligada entre sí, que solo se distinguen por limites convencionales y no reales la psicología de Vygotsky se presenta como una alternativa Americana conductista y a la psicología organicista de Piaget para Vygotsky el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce, debe de ser dirigida más a la funciones de maduración que a lo maduro, tampoco significa que la enseñanza sea omnipotente y que el niño pueda aprender cualquier cosa a cualquier edad, por consiguiente, las funciones psíquicas superiores se gestan inicialmente dentro de la colectividad en forma de relacionarse entre los hombres, es decir una relación niño adulto y que después se convierten en funciones psíquicas de la personalidad. 

Es decir el desarrollo ontogénico de la psiquis del hombre está determinado fundamentalmente por los procesos de apropiación de las formas históricas sociales de la cultura. Lo que significa que todas las funciones psíquicas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño, lo que inicialmente en forma de relación social o actividad colectiva como una categoría interpsiquica y después por medio de un proceso de interiorización, en forma de actividad individual del hombre como una categoría intrapsiquica lo que hace que el lenguaje pasa primero por una etapa social y posteriormente evoluciona hacia el lenguaje egocéntrico y por ultimo interiorizado, mientras que para Piaget es aleves, el lenguaje es autista, luego egocéntrico y por ultimo socializado y lógico y para Vygotsky el desarrollo del niño es individual y que los estadios evolutivos tienen un marcado de carácter histórico, de forma que en ningún caso pueden ser establecidos de una vez para siempre, no considera válidos para todas las sociedades y épocas. 

Dado que en el proceso del devenir histórico se van modificando las condiciones sociales generales en las cuales se desarrolla el niño. También cambian los contenidos y los métodos de enseñanza, con todo lo cual se propicia en consecuencia una modificación de las etapas evolutivas del desarrollo, incluso el surgimiento en el curso de la historia de nuevos periodos de la infancia y que el niño piensa sincréticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimientos o experiencias, pero no recurre al sincretismo en relación a cosas familiares o que se encuentran dentro de los alcances de la comprobación practica y el número de estos objetos depende del método de educación. 

Por ello el niño con ayuda puede aprender más que lo que puede aprender por si solo a lo que se le llama áreas de desarrollo potencial aunque en sus límites que establece su estado de desarrollo, se requiere un cierto mínimo de madurez de las funciones. Lo que quiere decir que la educación dependa de la maduración y este encaminada a consolidar lo ya maduro por tanto que se debe considerar lo superior y la escuela debe de estar enfocada al futuro no al pasado tomando en cuenta el limite mínimo y el máximo, que en ningún caso puede ser explicado en términos puramente biológicos, para cada disciplina existe un periodo en el que la influencia de la instrucción es más fructífera y a este proceso Vygotsky lo llama periodo de receptividad mayor tiempo óptimo para la instrucción y en este mismo sentido el desarrollo no es resultado de la asimilación de cualquier concepto o habilidad particular, el verdadero aprendizaje, el que estimula el desarrollo, es aquel que consiste en la apropiación de sistemas de conocimientos y habilidades, de las formas generales de la actividad intelectual que se encuentran en la base de los mismos todo lo que sea aprendizaje debe de ser nuevo, para este tipo de psicólogos están preocupados por los aspectos educativos en los que se manifiestan de algunas formas y por lo tanto se considera que el hecho de que se  aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas “intelectuales” que le presentan y le enseñan activamente las personas mayores. Estos postulados de Vygostki se van manifestando a medida que 


Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participación “guiada” o la “construcción de puentes” de un adulto o alguien con más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona “de desarrollo próximo”, una zona psicológica hipotética que representa la diferencia entre las cosas que el niño puede a solas de las cosas para las cuales todavía necesita ayuda. 

En nuestros sistemas educativos estas dos teorías están vigentes ya que los conocimientos que se les presentan a los alumnos son inherentes

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Bibliografia:

Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2009.

Nueva Enciclopedia Tematica Grolier 2012

https://www.ecured.cu 

www.wikipedia.org

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